Una vez más el Sindicato Único de los Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) viene proponiendo una nueva Ley Magisterial para recuperar sus derechos conculcados por la reforma educativa neoliberal impuesta en la década del 90 del siglo pasado, continuada en estos años del siglo XXI. La propuesta se basa, fundamentalmente, en el contenido de la Ley 24029 y la que la modificó, Ley 25212. La propuesta se encuentra en proceso de discusión y recojo de aportes desde las mismas bases del gremio. Por su parte, el actual gobierno del Presidente Ollanta persiste en seguir manteniendo la denominada Ley de Carrera Pública Magisterial (No. 29062) promulgada por el gobierno aprista con el apoyo de todos los privatizadores de la educación, es decir, de toda la derecha, el apoyo implícito de algunos grupos que se autodefinen de izquierda.
Como ex Secretario General del glorioso sindicato, atacado desde todos los sectores de las clases dominantes y, evidentemente desde las trincheras de los propietarios de la educación privada, con algunas excepciones por cierto, he participado en las propuestas y luchas anteriores a lo largo de casi 40 años de existencia del SUTEP. Por tanto, considero conveniente ofrecer algunas apreciaciones sobre el contenido del proyecto de Ley.
UNA SUMARIA Y PERTINENTE INTRODUCCION
Antes de abordar el contenido mismo de la propuesta actual, es conveniente, especialmente para los nuevos maestros, señalar los hechos ocurridos en largos años del SUTEP para conseguir las reivindicaciones de los maestros peruanos de la educación básica, pues hay quienes consideran que lo que hoy se plantea es algo nuevo y que el sindicato nunca hizo nada por los derechos docentes.
Uno de los problemas que la educación peruana y la del mundo han venido afrontando es, sin duda alguna, la de la situación laboral de los maestros, no solo de la escuela pública, sino de los que trabajan en los centros educativos privados. En la propia Europa desarrollada del siglo XIX, no obstante la avanzada conciencia del rol de los maestros y sus derechos como trabajadores de la educación, sobre todo luego de la Revolución Francesa que estableció la formación profesional de los educadores creando la Escuela Normal en 1784, las condiciones de trabajo de los maestros y su misma preparación, eran muy deficientes, casi calamitosas. Algunos de esos problemas fueron abordados por la reforma educativa de la Unión Europea de 1984-1994). En Latinoamérica y demás países del tercer mundo eran aún mucho peores.
Uruguay, Argentina, Chile y México, desde la segunda década del siglo XX, marcaron un rumbo en la organización sindical de los maestros tanto para reclamar sus derechos cuanto para plantear la superación estructural de sus sistemas educativos para conquistar una educación democrática y científica, pues la herencia colonial supérstite impedía el derecho a la educación de la gran mayoría de sus ciudadanos, a la vez que los educadores estaban sometidos a condiciones laborales ignominiosas, pero a quienes, sin embargo, se les exigía un “apostolado”sin las condiciones adecuadas para ejercer la profesión docente.
Durante la década de los 60 del siglo XX la UNESCO puso un interés especial sobre la situación de los enseñantes, es decir, de los maestros de todo el mundo, tomando en consideración la función social de estos trabajadores y que, como tales, merecen también una consideración especial de parte de la sociedad, de los estados y de los gobiernos. En tal sentido fue aprobada la Resolución Relativa a la Situación de los Maestros y firmada el día 5 de octubre de 1966 (fecha que ha quedado con la denominación de “Día Mundial de los Docentes”), documento firmado por todos los países del mundo pertenecientes a la ONU en ese tiempo. Hasta entonces, en la gran mayoría de países los maestros estaban ya organizados gremialmente, habiendo desarrollado luchas huelguísticas por sus derechos, como ocurrió, por ejemplo, en el Perú, con la huelga nacional de 1965 que obligó al primer gobierno del Arquitecto Fernando Belaúnde Terry a promulgar la Ley 15215 como Estatuto del docente peruano con un escalafón magisterial que jamás fue aplicado, salvo en las normas referidas a las sanciones a los docentes.
En esa misma década, en numerosos países europeos y latinoamericanos. los maestros empezaron a organizarse en sindicatos únicos para superar su división interna por niveles, a efecto de ganar fuerza para conquistar sus reivindicaciones, corriente que también llegó al Perú dando paso a la preparación y fundación del SUTEP en 1972.
Durante la década de los años 70 los maestros organizados en el SUTEP, frente la dictadura militar impuesta por el golpe de Estado del 3 de octubre de 1968 y que se prolongara hasta 1980, el SUTEP fue una de las pocas fuerzas sociales que se enfrentó en las calles no solamente para reclamar las reivindicaciones magisteriales, sino también una educación democrática y científica, a la vez que apuntalaba la constitución de los frentes de defensa de los intereses del pueblo. Hoy, quienes detentan el poder del Estado y dicen lo que quieren en los medios de comunicación, ocultan el papel del SUTEP y demás organizaciones populares en la lucha para obligar a esa dictadura, en su “segunda fase” con el hoy “demócrata” Francisco Morales Bermúdez, a convocar a una Constituyente y a un proceso electoral para traspasar el gobierno a los civiles.
No bien instalado el nuevo gobierno civil el 28 de julio de 1980, el SUTEP presentó un Proyecto de Ley del Profesorado para que sea discutido y aprobado en el Congreso Nacional de dos cámaras en aquellos años. Culminaba ya la segunda legislatura de 1984 y el Congreso no discutía el Proyecto. Lo hizo, sin embargo, presionado por la huelga nacional de hambre y las grandes movilizaciones de los maestros del SUTEP en diciembre de aquel año, confrontación que culminó con la promulgación de la Ley del Profesorado No. 24029, una Ley que plasmaba muchas reivindicaciones de los maestros peruanos, pese a los recortes realizados en ambas cámaras legislativas. Es risible que viejos dirigentes apristas hayan afirmado que esa Ley les pertenece, como si ellos hubiesen sido los autores de la iniciativa.
Como el proyecto original fue podado en determinados puntos, al iniciarse el primer gobierno aprista (1985) el SUTEP volvió a presentar otro Proyecto de Ley con carácter de Modificatoria de la Ley 24029. Pero, como en el caso anterior, culminaba ya la última legislatura de 1989, y la mayoría parlamentaria, aprista y acciopepecista, se negaba a discutir la propuesta, razón por la cual el SUTEP desarrolló una nueva huelga de hambre nacional el 29 de noviembre de aquel año, con grandes movilizaciones en todas las ciudades del Perú, medida de lucha que se suspendió el 14 de diciembre cuando el Parlamento empezó a discutir y aprobar el Proyecto. Aprobada la Ley por el Parlamento, sin embargo el Presidente Alan García Pérez se negó a promulgarla, devolviéndola al Congreso. El SUTEP debió de realizar, casi al culminar el primer mandato gubernamental del APRA, una huelga nacional indefinida para obligar al gobierno la promulgación y la reglamentación de la Ley Modificatoria No. 25212 con su Reglamento correspondiente. Queda claro, entonces, que la Ley del Profesorado 24029, su Modificatoria y su Reglamento no fueron la voluntad de los gobernantes de turno, sino de la acción de lucha de los maestros con su sindicato, el SUTEP.
Cabe recordar también que, durante la lucha por las modificaciones favorables a los derechos de los maestros, los senderistas y sus aliados anarquistas (refugiados hoy, muchos de ellos, en el gobierno del Presidente Humala) llegaron a afirmar que “la Ley no se come”, posición economicista que los maestros rechazaron masivamente. A su vez, los apristas empezaron a “adueñarse” de la nueva Ley sin ruborizarse por su marcada oposición a discutirla y promulgarla, con la excepción del parlamentario aprista Ponce, maestro honesto y consecuente, al lado del también maestro y parlamentario Carranza Piedra, quienes apoyaron a los parlamentarios de izquierda y a los dirigentes del SUTEP en el proceso de discusión del Proyecto.
La nueva versión de la Ley del Profesorado 24029 se aplicó parcialmente hasta marzo de 1991, pues al asumir el gobierno el fujimorismo desde el 28 de julio de 1990, este empezó a aplicar el programa neoliberal dictado por el “Consenso de Washington” que obligaba a privatizar bienes y servicios públicos, disminuir drásticamente los gastos del Estado y, en consecuencia, anular todos los derechos económicos y profesionales de los servidores del Estado. Fue así que en marzo de 1991 el gobierno del criminal y ladrón Alberto Fujimori decretó la suspensión indefinida de los derechos económicos de los maestros peruanos establecidos en la Ley del Profesorado. El SUTEP, en defensa de esos derechos y también de la educación pública gratuita y universal, cuya privatización constituía uno de los pilares de las políticas públicas del fujimorismo, realizó una huelga indefinida que duró 109 días (mayo – agosto de 1991): ¡primero son los niños, no la deuda externa!, fue el eslogan principal en esa huelga.
Hoy sabemos que los maestros incorporados a la nueva Ley no son mejores, pedagógicamente hablando, frente a la gran mayoría que ha rechazado ese engendro neoliberal, como puede notarse en su propio desempeño; pues las deficiencias de todos los maestros deben ser explicadas dentro del contexto y las condiciones en que ejercen su profesión, las que no han cambiado. Además siguen aplicando el mismo constructivismo fracasado, como parte de la también fracasada reforma educativa neoliberal. En realidad, los maestros que han postulado a los concursos lo han hecho por una razón pragmática: elevar su remuneración, ya que la propaganda del gobierno aprista incidía en “mejores maestros, mejores salarios”, más que en “mejores maestros, mejor alumnos”, con spots televisivos tan ridículos como los argumentos del ex Ministro José Antonio Chang para aplicar las pruebas estandarizadas.
En el momento actual nos encontramos con dos regímenes laborales para los maestros peruanos: el que rige para los maestros (la mayoría) sujetos a la Ley 24029, con salarios congelados y pensiones ridículas en el caso de los cesantes y jubilados, por un lado; y el que rige para los que han sido incorporados a la Ley 29062, con salarios que no van más allá del costo de la canasta básica familiar, que debiera de corresponder, en el peor de los casos, a todos los maestros de la educación básica. Por supuesto que los neoliberales, aprista y no apristas, han logrado dividir a los maestros para debilitar su sindicato y, por ende, su lucha.
Entre recuperar la plena vigencia de la Ley del Profesorado 24029 o luchar por una nueva Ley Magisterial, el SUTEP, acertadamente, ha optado por esta segunda opción, lo que supone la derogatoria de la Ley 29062.
PLANTEAMIENTOS CENTRALES PREVIOS
Leyendo como un todo la propuesta de Ley del Profesorado como nueva propuesta del SUTEP, nos permite distinguir los planteamientos centrales y plausibles que ayudarían a recuperar los derechos de los maestros, actualizando, al mismo tiempo, conceptos que se relacionan con las nuevas exigencias para el ejercicio de la profesión docente.
El derecho al ingreso a la carrera pública magisterial y al ascenso correspondiente a través de una evaluación permanente, integral, sistemática y formativa, dejando atrás la anticientífica evaluación estandarizada que el neoliberalismo ha venido imponiendo en estos años.
Las becas deben otorgarse exclusivamente para la formación de investigadores en el campo de la pedagogía y/o la administración de la educación.
Una primera cuestión es la necesidad de recuperar los derechos de los maestros que están considerados en la Ley 24029, siendo uno de ellos el de la estabilidad laboral en la misma plaza y escuela, pues el maestro no puede ser, como todo trabajador civil, sujeto a constantes desplazamientos “por motivos del servicio”, como ya era una práctica durante la dictadura militar del General Francisco Morales Bermúdez; y que hoy se ha convertido en práctica permanente a través de los eternos concursos para contratos, a través de los cuales docentes de aula y hasta directores de escuelas no saben dónde trabajarán el próximo año lectivo, convirtiendo el trabajo docente en un desplazamiento continuo que no ayuda a consolidar el trabajo educativo en las escuelas.
Otro de los derechos es al de tener la garantía de una carrera pública y el ascenso correspondiente a través de una evaluación integral que tenga como centro, sin embargo, la práctica docente, es decir, su desempeño en el aula y en la escuela, considerando también la experiencia profesional traducido en tiempo de servicios; sus méritos en el proceso de su trabajo; el reconocimiento de la comunidad y de la sociedad frente a sus actividades en y fuera de la escuela; sus méritos intelectuales expresados en trabajos académicos y de creación cultural, si los hubiere; los diplomas o grados académicos que el maestros pueda obtener a lo largo de su carrera; y, claro, su actualización profesional que puede ser evaluada mediante una prueba de conocimientos y nuevas capacidades.
El derecho a una jornada laboral pedagógicamente adecuada que permita un desempeño eficiente del docente con el consiguiente beneficio académico para los estudiantes, pues el trabajo docente no solamente exige un permanente ejercicio de estudio y planificación, sino un estado psicológico adecuado frente a grupos humanos en proceso de desarrollo y con personalidades diferenciadas desde todo punto de vista; realidad no comprendida por aquellos que ven en el maestro a un simple “facilitador” técnico a quien le basta tener conocimientos de la materia que va a enseñar y un poquito de técnicas didácticas.
El derecho a una remuneración que le permita dedicarse íntegramente a su profesión, sin dispersar su atención en otras actividades para buscar otros ingresos, sino también para tener mejores condiciones de superación cultural. La consideración del costo de vida es fundamental, pero no suficiente, pues el maestros tiene que estar también al día para superar la rutina que produce el ejercicio cotidiano de toda profesión ciento por ciento intelectual, como es la de enseñar. ¿Cuántos libros de su especialidad o de cultura general debe adquirir el maestro, mensual o anualmente, para mantenerse al día en el desarrollo de la cultura y de las ciencias correspondientes? Si no tiene recursos para solventar estas necesidades profesionales, ¿con qué derecho los gobernantes le exigen un desempeño excelente? Tampoco es suficiente: ¿puede el maestro, con sus remuneraciones, asistir a espectáculos de verdadero valor cultural y artístico?, ¿tiene acceso al periódico y a revistas de pedagogía y de investigación científica? Son preguntas necesarias para aquellos que juzgan a los maestros con la ignorancia más supina.
Estos derechos básicos de la profesión docente están incluidos en el proyecto que actualmente debate el SUTEP, con las especificaciones para entender su estructura interna y los elementos que los definen mejor.
ALGUNAS OBSERVACIONES Y ALGUNOS APORTES
Con una mirada más puntual en algunos conceptos y planteamientos, nos parece pertinente ofrecer observaciones y aportes para mejorar el texto. Seguiré el orden del texto.
Debe establecerse con claridad el perfil conductor(lo subrayo) del maestro en el proceso enseñanza-aprendizaje para diferenciar ese papel del mero “facilitador”, así como del concepto de “agente”, palabra de pobre significado cuando se trata de formar a nuevos hombres. Conducir es enseñar a aprender y también orientar, guiar, formar nuevas personalidades, en el caso de la educación. Hasta en los orígenes griegos de esta profesión se trataba de “llevar de la mano” a los niños a la escuela, conducción que la pedagogía moderna tiene una traducción más completa. En una de las tesis educativas que elaboramos en 1992 hay un texto breve sobre el perfil del maestro, cuyos conceptos considero deben ser tenidos en cuenta.
Es también importante diferenciar el peso profesional y pedagógico de lo que en el texto se denomina “formación inicial”, término que viene de la UNESCO y su libro de 1996 “La educación encierra un tesoro”, del que posee la “formación continua”, de la misma fuente. En realidad “formación inicial” da la idea de que los años de estudio para la consecución de un título profesional pedagógico tienen poco valor frente a la “formación continua”. Es al revés, en los estudios profesionales regulares se adquieren los fundamentos y capacidades fundamentales para ser maestro, como también para formarse en otras profesiones. El autodidactismo, antes que una regla, es una excepción. La capacitación permanente posterior, práctica y teórica, no puede suplir a la primera. Un profesional titulado con estudios mediocres no puede recuperar totalmente lo que no ha logrado aprender. Los cinco años de formación profesional, si son de estudios serios y sistemáticos, no pueden ser iguales a cursos de capacitación permanente a distancia o en períodos cortos presenciales, etc. Estos pueden ayudar a actualizarse y perfeccionarse en nuevas tecnologías, pero nada más. Los neoliberales, para justificar la subvaluación de la profesión docente y del título profesional, pretenden otorgar a la “formación continua” el mayor peso académico para formar en los nuevos maestros la idea de que si no se “superan” no tienen derecho a una remuneración adecuada a su profesión. Considero establecer que la formación profesional que otorga el título pedagógico en estudios universitarios (en adelante) es la principal, básica, fundamental, necesaria. La capacitación permanente es complementaria.
Al hablar de democracia en educación debe establecerse la expresión“igualdad de oportunidades para todos”, niños y jóvenes, sin necesidad de utilizar esa palabreja tan manida por los neoliberales, la “inclusión”, con la cual pretenden reemplazar al término “igualdad”. El principio de justicia con el cual debe comprometerse el maestro se orienta a la igualdad como producto de una educación gratuita y universal, derecho humano que no está sujeto al deseo de “incluir” a los demás, pues es responsabilidad del Estado que debe dar las condiciones necesarias y suficientes para que la escuela (y los maestros) desarrolle su trabajo.
Se debe establecer el derecho que tienen los maestros, a través de su gremio, de proponer alternativas en materia de políticas educativas, que sean escuchados y se promueva un diálogo serio para enriquecer esas políticas. Otra cosa es que los gobernantes no incluyan los aportes de los maestros, lo que da lugar a la asunción de responsabilidades por quienes, desde el gobierno, imponen sus decisiones.
La formación de profesores debe realizarse, en adelante, en las universidades públicas, pues debe ser gratuita y sujeta a una planificación en el tiempo y a una estructura curricular científica. Dispersar la formación de los maestros en establecimientos de distinta naturaleza y sujetos a intereses de personas y pequeños grupos es convertir a la formación docente en una suerte de fragmentación “formativa”, consecuencia que hoy vivimos luego de 20 años de negocios y mediocridades.
No se debe dejar de precisar que entre los derechos de los maestros está la participación en actividades políticas y ciudadanas. El maestro no es un ciudadano de segunda ni tercera categoría.
En el proceso de evaluación docente es necesario establecer que es una función del Ministerio de Educación con sus instancias regionales, locales y escolares, mas no de terceros, incluidas las universidades, pues estas desarrollan su proceso de evaluación durante la formación de los maestros en sus aulas. Por lo demás, ya sabemos que con la tercerización de la evaluación docente hemos asistido a la mediocridad y al pillaje.
La Maestría y el Doctorado deben tener un peso específico en los puntajes para las evaluaciones, pero no como condiciones necesarias para postular a un determinado nivel de la escala profesional. No es un requisito necesario tener un grado académico para el adecuado desempeño de la profesión docente en el aula. Esos grados constituyen niveles superiores de investigación, también del ejercicio de la docencia en el nivel superior universitario. Quienes han obtenido esos grados casi en ningún caso han permanecido como maestros de aula. Lo que han hecho los neoliberales es mistificar esos grados como sinónimos de “buenas prácticas” en la docencia, pero con el objetivo de llenar las universidades con profesionales convertidos en clientes del negocio de la educación superior. Para menospreciar más un título profesional, vienen hoy generalizando los términos “pregrado” y “postgrado”, haciendo este último un paso obligado para ejercer con “eficiencia” la profesión.
Es muy objetable que en una nueva Ley Docente se mantenga el sistema de contratos. Si hay que mantener los concursos para el ejercicio de la docencia, lo mucho que se debe aceptar es que los concursantes deben llegar al nombramiento. Que los gobernantes no acepten este derecho a la estabilidad laboral es responsabilidad de ellos y no de los maestros y su gremio.
Debo concluir las sumarias observaciones anteriores señalando que se requiere una redacción adecuada desde el puntode vista de la lógica jurídica: orden en la estructura general del texto, mejor redacción para evitar redundancias de conceptos y preceptos (artículos e incisos). Siendo formales, ayudarán a que el texto sea más coherente en sus planteamientos (coherencia interna).
FINAL
Finalmente, un llamado a todos los maestros a intervenir en la discusión, ofrecer sus aportes, sus inquietudes, y tener en cuenta que esta propuesta, para que sea atendida, se requiere de la más grande unidad, pues sin ella no será posible dar la gran lucha para ser escuchados. Los neoliberales difundirán la mentira de que los maestros están buscando privilegios. Así fue en el pasado. Así será en el presente. Así será en el futuro hasta que un nuevo orden social nos dé la garantía de una nueva educación y de una nueva situación de los trabajadores en la educación. Se requiere generar una correlación de fuerzas que haga posible la discusión de este proyecto en el parlamento con el apoyo de los estudiantes y padres de familia, pero convocando también a los intelectuales interesados por una mejor alternativa educativa con la correspondiente política magisterial.
